Publicado el 11-12-2006 / Edición Nº 5 / Año III

 














LA AUTOESTIMA ESTRÉS Y AFRONTAMIENTO DESDE LA PERSPECTIVA DE NIÑOS Y NIÑAS ESCOLARES
por Verduzco Álvarez-Icaza, María Angélica
Universidad Nacional Autónoma de México
Verduzco Álvarez-Icaza, María Angélica (11-12-2006). LA AUTOESTIMA ESTRÉS Y AFRONTAMIENTO DESDE LA PERSPECTIVA DE NIÑOS Y NIÑAS ESCOLARES.
HOLOGRAMATICA - Facultad de Ciencias Sociales UNLZ
Año III, Número 5, V2, pp.59-70
ISSN 1668-5024
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URL de la Revista : https://www.hologramatica.com.ar
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RESUMEN:
<P class=MsoHeader style="MARGIN: 0cm 0cm 0pt; TEXT-ALIGN: justify; tab-stops: 35.4pt"><SPAN lang=ES-MX style="mso-ansi-language: ES-MX"><FONT size=3><FONT face="Times New Roman">Se llevó a cabo una investigación con el fin de determinar si la autoestima es una variable que modifica la forma en que los niños perciben y afrontan los sucesos que se le presentan, así como para establecer si estos niveles de autoestima afectan el tipo de afrontamiento que adoptan los niños ante situaciones difíciles que se les presentan.<?xml:namespace prefix = o ns = "urn:schemas-microsoft-com:office:office" /><o:p></o:p></FONT></FONT></SPAN></P><SPAN lang=ES-MX style="FONT-SIZE: 12pt; FONT-FAMILY: 'Times New Roman'; mso-fareast-font-family: 'Times New Roman'; mso-ansi-language: ES-MX; mso-fareast-language: ES; mso-bidi-language: AR-SA">La población estuvo constituida por 339 niños de ambos sexos de 4º, 5º y 6º de primaria de escuelas públicas y privadas. Lo anterior se midió a través de una modificación del Cuestionario de autoestima de Coopersmith, un cuestionario elaborado específicamente para la medición de Estrés y preguntas abiertas para el afrontamiento. Se hicieron análisis de regresión lineal y logística para el análisis de resultados, con los cuales se encontró que la autoestima puede predecir al afrontamiento sobretodo cuando se trata de autoestima alta y en menor grado en autoestima baja y también que los niveles de percepción de estrés están relacionados a esta variable</SPAN>
PALABRAS CLAVE: autoestima, estrés, afrontamiento, niños
ABSTRACT:

A research was made in order to determine whether the self esteem is a variable that modifies the way in which children perceive and cope events, so as to establish if these esteem levels affect the kind of coping children adopt in front of difficult situations.

The population consisted in 339 children of both sexes of the 4°, 5° and 6° primary school levels, from private and public schools. A modification of the self esteem questionnaire of Coopersmith, a questionnaire specially designed to measure stress and open questions for coping. Lineal regression analysis were made, and logistics for the results analysis, with which it was found that self esteem can predict coping, mostly when it is high, and in a lower degree when it is low esteem, and also that the stress perception levels are related to this variable.

KEYWORDS: self esteem, stress, coping, children

INTRODUCCION:

 

MATERIALES Y MTODOS:

 

OBSERVACIONES:

 

Introducción

 

El período de la niñez es la etapa más sensible en la vida de las personas. Sroufe (l979)  y Sroufe y Rutter  (l984)  han dicho que "los asuntos de desarrollo forman el contexto para comprender la adaptación  a largo plazo de los niños hacia las experiencias estresantes.

 

Los estudios del estrés y afrontamiento  han contribuido al conocimiento de los factores que pueden poner en riesgo el desarrollo sano de los niños, así como también el estudio de los factores de protección a eventos estresantes que mitigan o evitan que la persona sea vulnerable a algún tipo de desorden en las personas. Entre esos factores de protección y fortaleza la autoestima ha sido relacionada con un gran número de variables. Investigadores como Lazarus y Launier, (1978) han mencionado incluso, que la forma en que las personas se enfrentan al estrés está probablemente mas directamente relacionado a la salud y  a la enfermedad que a la frecuencia y a la severidad de los estresores.

 

Por mucho tiempo,  el estudio  del estrés y el afrontamiento se llevó a cabo en adultos y en el caso de los niños ha estado relativamente ausente. Aún en los libros sobre el desarrollo de los niños, rara vez se encuentran referencias específicas en relación a estas variables, más bien lo que se encuentra son  ideas similares bajo los conceptos  como emoción  o respuesta emocional. Una posible explicación a esto, podrían ser las dificultades metodológicas por las características especiales de la población infantil y otra,  es que todavía no existe un consenso sobre si realmente el estrés en  la infancia se da como en la vida adulta, porque a esa edad todavía no se han desarrollado una serie de habilidades, principalmente de tipo cognitivo, para experimentarlo y sobretodo por la idea tan generalizada de que  la infancia es una etapa libre de preocupaciones y de responsabilidades.

 

Lo que si se  conoce  a través  de los estudios que se han llevado a cabo en este sentido y de la experiencia y el contacto diario con los niños y niñas, es que muchos pequeños están constantemente angustiados y con reacciones emocionales negativas ante determinados acontecimientos de su vida, lo que hace muy difícil negar la existencia de dificultades en las primeras etapas. En los estudios actuales, a diferencia de los que anteriormente se hacían, los fenómenos que comúnmente se han conocido como estresantes desde el punto de vista del adulto, han sido revalorados al considerar que los niños interactúan  activamente con el ambiente y que no son receptores pasivos de las fuerzas ambientales en la que los eventos simplemente se imprimen.

 

Yamamoto  (1987) a través de sus investigaciones, ha encontrado que en relación a las puntuaciones del estrés y de la incidencia de experiencias reportadas,  las respuestas de los niños se pueden medir e inclusive concluye que se  parecen tanto entre sí, como para apoyar la hipótesis de que de verdad existe una -cultura de la infancia-, que es común, sin importar donde crecen los niños y cómo lo hacen. Este autor recomienda a partir de ______________________________________________________________________

1 Dra. en Psicología por la Universidad Nacional Autónoma de México.

 

esta información, poner mas atención a la estructura y función de la niñez vista desde dentro, para balancear y no distorsionar los efectos de las percepciones internas de los niños, aunque no niega la necesidad del monitoreo externo por parte de los adultos.

 

Maccoby (1988) ha mencionado algunos de los puntos que se deben de considerar en cuanto a la forma de investigar los procesos de estrés y afrontamiento en los niños  porque marcan en gran medida  diferencias con el adulto:

 

Los niños están en medio del crecimiento físico, psicológico y social, así que su desarrollo es bastante rápido e inclusive aún en breves períodos de tiempo hay una gran variabilidad de reacciones, en cambio en los adultos se presupone una estabilidad relativa tanto psicológica como fisiológica en el momento de la investigación que dan las condiciones apropiadas para establecer una línea base estable.

 

En relación al estrés, generalmente, éste  es mediado por los adultos de quienes los niños van aprendiendo, sobretodo en los primeros años,  a averiguar si las condiciones del medio son potencialmente amenazantes. Asimismo, la obediencia hacia la autoridad del adulto en la mayoría de los niños hasta la preadolescencia, constituye un factor protector porque cuando los niños están siguiendo las instrucciones de otras personas a quienes les tienen confianza, están parcialmente protegidos del sentido de fracaso y experimentan poca ansiedad, si obtienen resultados negativos debido a su comportamiento.

 

En cuanto al afrontamiento, igualmente existen marcadas diferencias entre el comportamiento de los niños y los adultos. Es en esta etapa donde diversos investigadores como Garmezy y Rutter, 1983, afirman que se desarrollan los patrones para afrontar los estresores.  Además se conoce  que los niños no tienen en sus manos el control de su medio ambiente para poder modificarlo, por lo que las primeras experiencias  de los niños con las contingencias del ambiente y su control se dan dentro del contexto de la relación madre-hijo como lo han estudiado Seligman (l975), Watson (l967) y también Lewis y Goldenberg, (l969). Todos estos autores  han afirmado que la madre es importante debido a que es el eslabón entre el comportamiento del niño y las respuestas que le permiten aprender que su comportamiento tiene consecuencias. También dicen que la madre es importante no solo porque moldea la adquisición de comportamientos específicos en su medio, sino debido a que permite al niño desarrollar un motivo que es la base de todo el aprendizaje futuro. La principal característica de este motivo es la creencia del niño de que sus acciones afectan a su medio. Por lo tanto, es a través de la relación con los padres y posteriormente con adultos y compañeros, que el niño aprende respuestas para tener un control sobre su medio ambiente.

 

Por otro lado, las situaciones vividas en la niñez preparan el camino para las vivencias en la edad adulta y repercuten en ella, así entre mejor sean sus experiencias en la niñez, mejor preparado estará para enfrentar los retos de la vida posteriormente.

 

Por todas estas diferencias, cada vez más,  se ha tomado en cuenta el punto de vista de los niños en los estudios que se  han llevado a cabo. Tal es el caso de las investigaciones de  Sorensen (l993) o Yamamoto antes mencionado, donde la perspectiva subjetiva del niño  ha guiado la investigación.

 

En esta etapa de la infancia también, es  donde se gesta la autoestima. Esta variable esta relacionada a las dos anteriores, el estrés y el afrontamiento, en el sentido de que la autoestima como lo define Coopersmith (1981), es una actitud con la cual una persona se enfrenta al mundo. Dicho de otro modo, es un juicio de valor donde cada uno determina el grado en que es capaz y valioso y por ende entre mejor actitud se tenga hacia uno mismo,  podrá aprovechar en todo su potencial las capacidades para enfrentar las situaciones difíciles de su medio ambiente.

 

Diversos autores han abundado sobre este aspecto mencionando las características de comportamiento de los niños con alta y baja autoestima. Entre ellos, Coopermith (l981)  afirma que los individuos que difieren en autoestima se comportan en formas marcadamente diferentes. Las diferencias de comportamiento en la autoestima alta son debidas a diferencias en la anticipación, reacción y voluntad de confiar en los otros y de tomar en cuenta el propio juicio como base para la acción. En la autoestima baja son atribuibles e importantes los sentimientos de estar expuesto y de autoconciencia exagerada, que conduce a vivir las dificultades intensamente. Los niveles de autoestima, entonces, parecen tener consecuencias que afectan de manera vital la forma en que un individuo se responde a sí mismo y al mundo externo.

 

En los modelos actuales de estrés y resistencia, la autoestima a este tenor, es una pieza importante debido a que  como lo menciona Field  (1993),  si se tiene alta autoestima, cada persona puede tener el control de su vida, en cambio cuando la autoestima es baja, lo que rige es la duda, la defensividad y el miedo. De la misma forma Branden  (1994) menciona que la aceptación de uno mismo conlleva a la aceptación de lo que hacemos. En el caso de los niños,  autores como Masten, Best y Garmezy (1990) encontraron en sus investigaciones que niños resistentes al estrés se caracterizan por  factores protectores, entre los cuales se encuentra la autoestima.

 

Por todo lo anterior, se plantea la necesidad investigar si la autoestima es una variable  que modifica la forma en que los niños perciben y afrontan los sucesos que se le presentan, estableciendo  la relación entre los niveles de autoestima y  los niveles de estrés que manifiesta el sujeto, así como establecer si estos niveles de autoestima afectan también el tipo de afrontamiento que adoptan los niños ante situaciones difíciles que se les presentan. Este es el objetivo del presente estudio.

 

Metodología:

 

Población:

 

Originalmente se aplicaron los cuestionarios a 408 niños de 4º, 5º y 6º de primaria de ambos sexos de escuela Públicas y Privadas, de distintas zonas del Distrito Federal y zona metropolitana (delegaciones Venustiano Carranza y Ciudad Netzahualcoyotl), posteriormente, se eliminaron todos los casos de los niños que tenían más de cinco preguntas sin contestar en los cuestionarios o que anotaban que la situación estresante que se les presentaba no les sucedía. De tal forma que se eliminó el 13% de la población, quedando el 87% que hacen un total de 339 niños, de los cuales el 50% fueron niños y 50% niñas de 4º. Año (n109), de 5º (n=110) y de 6º (n=120), que constituye  la muestra de este estudio. A continuación se describe dicha selección:

 

Distribución de la Población por Grado y Escuela

(N=339)

 

 

 

 

Escuela

Grado

 

 

 

Total

N

 

 

 

 

%

4º

N

 

%

5º

N

 

%

6º

N

 

%

Escuela Privada 1

14

4.1

14

4.1

20

5.9

48

14.2

Escuela Pública 2

21

6.2

24

7.1

26

7.7

71

20.9

Escuela Pública 3

32

9.4

28

8.3

26

7.7

86

25.4

Escuela Privada 4

27

8

17

5

29

8.6

73

21.5

Escuela Privada 5

15

4.4

27

8

19

5.6

61

18

Total

109

32.2

110

32.4

120

35.4

339

100

 

 

 

Distribución de la Población por Grado y Edad

(N=339)

Grado

N

Edad Mínima

Edad Máxima

Edad Media

DE

4o

109

9

11

9.87

.41

5o

110

10

12

10.90

.40

6o

120

11

13

11.88

.45

Total

339

9

13

10.87

.93

 

 

La muestra se formó por conglomerados, tomando dos grupos por grado en cada una de las cinco escuelas investigadas.

 

Descripción de las escuelas de la  muestra. Las escuelas, correspondían a dos niveles socioeconómicos:  las escuelas gubernamentales pertenecían a un nivel socioeconómico medio bajo y se encontraban en Peñón Viejo en el municipio de Netzahualcoyotl, Edo de México y las tres escuelas particulares pertenecían a un nivel socioeconómico medio  y se encontraban dos en  la Colonia Jardín Balbuena (Del. Venustiano Carranza) y otra más en Tlalpan (Del. Tlalpan).

 

En las escuelas particulares los padres de los menores eran profesionistas, en su mayoría los niños vivían con ambos progenitores y por lo general los dos padres trabajaban. Los niños en su mayoría eran hijos únicos o bien sólo tenían un hermano, en comparación con los alumnos de las escuelas públicas, cuyos  padres de los niños tenían un oficio, eran comerciantes u obreros y en casi todos los hogares nada más trabajaba un padre. En cuanto a la cantidad de miembros en sus familias en su mayoría se trataba de familias extensas donde vivían los padres o un sólo progenitor, además de un hermano, los abuelos, tíos y primos.  

 

 

Instrumentos:

 

Cuestionario de Autoestima. Se aplicó una variación del  Cuestionario de Coopersmith,  que había sido previamente validado, el procedimiento se detalla en Verduzco (2003). El alpha de esta prueba resultó de .83

 

Cuestionario de Estrés. Este cuestionario fue anteriormente validado por Verduzco (2003) El alpha es de .89. Este instrumento cuenta con 28 reactivos, enfocados a conocer las situaciones que les preocupan a los niños en las áreas: familiar; escolar y social. A los niños se les pedía en cada una de las partes del cuestionario lo siguiente: Responder con un número del 0 al 10 a la pregunta para determinar cuánto les afecta una situación específica

 

El afrontamiento se investigó pidiendo a los niños que respondieran de manera abierta qué hacían para sentirse mejor cuando se daban cada una de las situaciones enumeradas en el cuestionario de estrés.

 

 

Procedimiento:

 

Aplicación de los cuestionarios. Los cuestionarios se aplicaron de manera grupal en el salón de clases de los niños,  a través de un psicólogo con experiencia en la aplicación de instrumentos de evaluación.  El tiempo de aplicación fue de  veinte a cuarenta minutos y los estudiantes mostraron una actitud de cooperación al contestar los cuestionarios, así como una buena conducta.

 

Calificación de los Cuestionarios

 

Las respuestas para el cuestionario de autoestima se calificaron con uno o cero y se obtuvo una calificación total.

 

Las respuestas para el cuestionario de estrés se calificaron del uno al diez según la intensidad de molestia que reportaban 1os pequeños ante las preguntas, siendo el diez la calificación máxima y cero cuando no se experimentaba ninguna molestia. Se hizo la suma del total de las respuestas para obtener  una calificación total.

 

Las respuestas abiertas de Afrontamiento, se clasificaron de acuerdo a diferentes categorías que se agrupan a continuación, de acuerdo a la clasificación de Rothbaum y cols. (1990), adaptadas para población infantil:

 

  • Afrontamiento de Control Directo
  • Afrontamiento de Control Indirecto
  • Afrontamiento de Abandono de Control

 

Afrontamiento de Control Directo. Se da cuando el niño o niña realizan  intentos para cambiar las situaciones estresantes.

 

Afrontamiento de Control Indirecto. También se hacen intentos para cambiar la situación estresante, pero en vez de cambiarla, lo que se hacen son intentos por encajar en el mundo y fluir con la corriente, como cuando por alguna limitación para enfrentar la situación la hace insuperable y tiende a ocurrir sobretodo cuando los intentos de control han fallado. Como consecuencia se da la pasividad y el sometimiento como un estado posterior de reacción al estrés. La diferencia clave entre el Afrontamiento de Control Directo y el Indirecto es que en el primer caso la meta es cambiar el ambiente, mientras en el segundo la meta es encajar en el ambiente. En el caso de los niños se incluyen también respuestas donde se busca la intervención de un adulto para solucionar el problema, lo cual no está contemplado en las categorías de Rothbaum y cols.

 

Afrontamiento Abandono de Control. Se da cuando la persona decide que una situación dada es percibida como incontrolable. Los comportamientos que pueden  indicar una falta de control percibida, son los comportamientos pasivos y de evasión, los cuales exhiben un  abandono de los intentos de control.

 

Análisis de la Información. Se realizaron los siguientes análisis de regresión:

  • Análisis de regresión logística con la variable de autoestima como variable

 independiente (alta y baja) y el Afrontamiento de Control Directo, el                Afrontamiento de  Control Indirecto o el Afrontamiento de Abandono de Control como variables  dependientes.

  • Análisis de regresión lineal con la variable de Estrés como variable independiente y los distintos tipos de Afrontamiento: de Control Directo, de Control Indirecto y de Abandono de Control como variables dependientes.
  • Análisis de regresión lineal con la variable Autoestima como independiente y la variable  de Estrés como dependiente.

 

En los dos primeros análisis de regresión se tomó la variable de autoestima como independiente en dos valores alto y bajo. Para determinar estos valores (alto y bajo en  Autoestima), se tomó al 30% de los sujetos con las puntuaciones más altas en la prueba de Autoestima y al 30% de los sujetos con la puntuaciones mas bajas. La población Total fue de 242.

 

Análisis de  regresión logística: VARIABLE INDEPENDIENTE. AUTOESTIMA en dos variables: Alta y Baja, VARIABLE DEPENDIENTE. AFRONTAMIENTO en tres variables: Control Directo, Control Indirecto y Abandono de Control. (Cada una por separado)

 

  • Dimensiones predictoras  de AFRONTAMIENTO DE CONTROL DIRECTO como Variable Dependiente y AUTOESTIMA en dos valores (Alta y Baja) como variable Independiente X2= (12.310, p= <.001) en las pruebas Omnibus de Modelo de Coeficientes

 

Niveles de Predicción

En Autoestima Alta  65.4% de la muestra

En Autoestima Baja 54.8 % de la muestra

En Puntuación global  (Autoestima Alta y Baja) 60% de la muestra

 

  • Dimensiones predictoras  de AFRONTAMIENTO DE CONTROL INDIRECTO como Variable Dependiente y AUTOESTIMA en dos valores (Alta y Baja) como variable Independiente X2= (6.671, p=<.010) en las pruebas Omnibus de Modelo de Coeficientes

 

Niveles de Predicción

En Autoestima Alta  78% de la muestra

En Autoestima Baja  35.7 % de la muestra

En Puntuación global  (Autoestima Alta y Baja) 57.9% de la muestra

 

  • Dimensiones predictoras  de AFRONTAMIENTO DE ABANDONO DE CONTROL como Variable Dependiente y AUTOESTIMA en dos valores (Alta y Baja) como variable Independiente X2= (5.548, p=<.019) en las pruebas Omnibus de Modelo de Coeficientes

 

Niveles de Predicción

En Autoestima Alta  64.64% de la muestra

En Autoestima Baja  40.9 % de la muestra

En Puntuación global   (Autoestima Alta y Baja) 53.3% de la muestra

 

 

 

REGRESIÓN LINEAL, AFRONTAMIENTO en tres Formas: Afrontamiento de Control Directo, Afrontamiento de Control Indirecto, Afrontamiento de Abandono de Control COMO Variable Dependiente y ESTRÉS como Variable Independiente.

 

 

 

  • Dimensiones predictoras de AFRONTAMIENTO DE CONTROL DIRECTO como Variable Dependiente, ESTRÉS como Variable Independiente.

El modelo de regresión arrojó una R=.110 y una R2=0.12. La R2aj fue de .008 y el EE fue de 5.04, de modo que al predecir puntajes de esta dimensión a partir de la ecuación de regresión se tiene un error de ­­­­­­­+5.04 respecto al promedio. Se obtuvo de forma global una F=  2.95 (p=<.087) y en la comparación específica t=-10.82 (p=.001) y un coeficiente de 11.572

 

 

  • Dimensiones predictoras de AFRONTAMIENTO DE CONTROL INDIRECTO como Variable  Dependiente, ESTRÉS como Variable Independiente.

 

El modelo de regresión arrojó una R=.337 y una R2=0.114. La R2aj fue de .110 y el EE fue de 3.06, de modo que al predecir puntajes de esta dimensión a partir de la ecuación de regresión se tiene un error de ­­­­­­­+3.06 respecto al promedio. Se obtuvo de forma global una F=  30.833 (p=<.001) y en la comparación específica t=.990 (p=.323) y un coeficiente de .642

 

 

Dimensiones predictoras de AFRONTAMIENTO ABANDONO DE CONTROL como Variable Dependiente, ESTRÉS como Variable independiente.

 

El modelo de regresión arrojó una R=.051 y una R2=.003. La R2aj fue de -.002 y el EE fue de 5.17, de modo que al predecir puntajes de esta dimensión a partir de la ecuación de regresión se tiene un error de ­­­­­­­+5.17 respecto al promedio. Se obtuvo una de forma global una F=  .621 (p=.432) y en la comparación específica t= 17.05 (p=.001) y un coeficiente de  18.695.

 

Dimensiones predictoras de ESTRÉS como Variable Dependiente y AUTOESTIMA como Variable Independiente en Población Total .

 

El modelo de regresión arrojó una R=.384 y una R2=0.147. La R2aj fue de .145 y el EE fue de 56.63, de modo que al predecir puntajes de esta dimensión a partir de la ecuación de regresión se tiene un error de ­­­­­­­+56.63 respecto al promedio. Se obtuvo de forma global una F=  58.111 (p=<.001) y en la comparación específica t=20.24 (p=.001) y un coeficiente de 310.920.

 

 

 

Referencias Bibliográficas

 

 

 

Branden N. (1994). Los seis pilares de la autoestima. Ed. Paidos, México.

 

Coopersmith S. (l981) The antecedents of Self-esteem. Ed. Consulting Psychologists Press, Inc,  Palo Alto CA, E.U.

 

Field L. (1993). Creating Self-esteem. A practical Guide to Realizing Your True Worth. Element Books, Gran Bretaña.

 

Garmezy N.y Rutter M. (l983.).Stress, coping and development in children. Ed. McGraw-Hill, Nueva York E.U.

 

Lazarus R.S. y Launier R. (1978). Stress-related   transactions between person and environment.  En L.A. Pervin y M. Lewis . Perspectives  in interactional psychology. Ed. Plenum Press. Nueva York, E.U.

 

Lewis , M., y Goldenberg, S. (1969) Perceptual-cognitive development in infancy: A generalized expectancy model as a function of the mother-infant interaction. Merrill-Palmer Quarterly,  15, 81-100.

 

Maccoby Eleanor E. (1988) Social-emotional development and response to stressors en: N. Garmezy y M. Rutter. Stress, Coping and Dvelopment in Children. Ed. John Hopkins University Press. Baltimore, E.U.

 

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Rothbaum, F., Weisz, J.R. y Snyder, S.S. (1982) Camping the world and changing the self: A two process model of perceived control. Journal of Personality and Social Psychology, 42, 5-37.

 

Rutter M (1996). Stress Research: Accomplishments and tasks ahead.En: Stress, risk and resilience in children and adolescents. Haggerty R.j.; Sherrod L.R.; Garmezy N y Rutter M. Cambridge University Press.

 

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Sorensen E. S.(l993). Children s Stress and Coping. A family Perspective. Ed. The Guilford Press. Nueva York, E.U. p. 12.

 

Sroufe L.A. (1979) The coherence of individual development. American Psychologist 34, 834-841.

 

Sroufe L.A. y Rutter M. (l984). The domain of developmental psychology. Child development 55, 17-29.

 

Verduzco (2003) Tesis para obtener el Grado de Doctor en Psicología. Fac. Psicololgía UNAM, México.

 

Watson, J.B.(1967). Memory an “contingency analysis” in infant learning. Merrill-Palmer Quarterly, l7, l39-152.

 

Yamamoto K., Soliman A., Parsons J y Davies O.L. (l987). Voices in unisson: stressful events in the lives of children. Journal of child Psychology and Psychiatry, 28 (6), 855-864.

 

 

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