Publicado el 26-04-2006 / Edición Nº 4 / Año III

 














DERECHO HUMANO A LA EDUCACI√ďN
por Dasso, Carlos Alberto
Universidad Nacional de Lomas de Zamora
Dasso, Carlos Alberto (26-04-2006). DERECHO HUMANO A LA EDUCACIÓN.
HOLOGRAMATICA - Facultad de Ciencias Sociales UNLZ
Año III, Número 4
ISSN 1668-5024
URL del Documento : https://cienciared.com.ar/ra/doc.php?n=394
URL de la Revista : https://www.hologramatica.com.ar

RESUMEN:
<P class=MsoBodyText style="MARGIN: 0cm 0cm 6pt; TEXT-ALIGN: justify"><SPAN style="FONT-SIZE: 11pt; mso-bidi-font-size: 12.0pt"><FONT face="Times New Roman">&nbsp;<?xml:namespace prefix = o ns = "urn:schemas-microsoft-com:office:office" /><o:p></o:p></FONT></SPAN></P> <P class=MsoBodyText style="MARGIN: 0cm 0cm 6pt; TEXT-ALIGN: justify"><SPAN style="FONT-SIZE: 11pt; mso-bidi-font-size: 12.0pt"><FONT face="Times New Roman">El significado actual que tiene la afirmación de que la educación es un derecho humano,<SPAN style="mso-spacerun: yes">&nbsp; </SPAN>es que la misma tiene que dejar de ser un sistema desigualitario y de exclusión social, para lo cual es importante la participación de los actores sociales y políticos del pueblo, para desplazar a las corrientes neotutelares que instaron la cultura de la ‚Äúexcelencia‚ÄĚ y de los<SPAN style="mso-spacerun: yes">&nbsp; </SPAN>‚Äúexpertos‚ÄĚ<SPAN style="mso-spacerun: yes">&nbsp; </SPAN>y han sido los principales responsables de la mercantilización de la educación<SPAN style="mso-spacerun: yes">&nbsp; </SPAN>y de la precarización y destrucción de la enseñanza pública.<SPAN style="mso-spacerun: yes">&nbsp; </SPAN>En ese sentido, es necesario recuperar el sentido público ‚Äďpolítico- de la educación, independizándola de las corrientes neotutelares y de los intereses particulares del mercado. Desde la perspectiva de los Derechos Humanos, la construcción de una sociedad democrática<SPAN style="mso-spacerun: yes">&nbsp; </SPAN>necesita hoy de<SPAN style="mso-spacerun: yes">&nbsp; </SPAN>una estrategia inclusión educativa, ya que sólo en ese marco es justo el reclamo del mejoramiento de la calidad educativa. <o:p></o:p></FONT></SPAN></P> <P class=MsoBodyText style="MARGIN: 0cm 0cm 6pt; TEXT-ALIGN: justify"><SPAN style="FONT-SIZE: 11pt; mso-bidi-font-size: 12.0pt"><FONT face="Times New Roman">&nbsp;<o:p></o:p></FONT></SPAN></P> <P class=MsoBodyText style="MARGIN: 0cm 0cm 6pt; TEXT-ALIGN: justify"><SPAN style="FONT-SIZE: 11pt; mso-bidi-font-size: 12.0pt"><FONT face="Times New Roman">Para que esta estrategia de inclusión educativa sea asumida por todos los agentes de la enseñanza pública, por los alumnos y por toda la comunidad, es necesario la educación ciudadana en derechos humanos, la cual constituye hoy<SPAN style="mso-spacerun: yes">&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp; </SPAN>una obligación indelegable de todo Estado que aspire a construir una sociedad democrática, por tanto es un derecho que tiene que ser garantizado igualitariamente para todos los que viven en esta Nación. <o:p></o:p></FONT></SPAN></P> <P class=MsoBodyText style="MARGIN: 0cm 0cm 6pt; TEXT-ALIGN: justify"><B style="mso-bidi-font-weight: normal"><SPAN lang=EN-US style="FONT-SIZE: 11pt; mso-bidi-font-size: 12.0pt; mso-ansi-language: EN-US; mso-bidi-font-style: italic"><FONT face="Times New Roman">&nbsp;<o:p></o:p></FONT></SPAN></B></P>
PALABRAS CLAVE:  educaci√≥n, libertad, inclusi√≥n
ABSTRACT:

The present meaning that has the affirmation of which the education is a human right, is that the same one must stop being a desigualitario system and of social exclusion, for which the participation of the social and political actors of the town is important, to move to the currents neotutelary that urged the culture of the "excellence" and of the "experts" and have been the main people in charge of the mercantilización of the education and the precarización and destruction of public education.  In that sense, politician of the education, freeing it from the currents neotutelary and the particular interests of the market is necessary to recover the public sense -.  From the perspective of the Human rights, the construction of a democratic society today needs a strategy educative inclusion, since only in that frame the reclamation of the improvement of the educative quality is right. 

 

So that this strategy of educative inclusion is assumed by all the agents of public education, by the students and all the community, the citizen education in human rights is necessary, which today constitutes a indelegable obligation of all State that aspires to construct a democratic society, therefore is a right that it very egalitarianly has to be guaranteed for all those that they live in this Nation.
KEYWORDS: education, freedom, inclusion.

Introducción

 

La libertad y el derecho humano a la educación. [1]

 

 

En determinado momento de la constitución del Estado moderno, aparece como una de sus funciones centrales, la responsabilidad de garantizar la igualdad de oportunidades de todos los ciudadanos a través de la educación, ya que ese derecho  fue concebido como moderador de las desigualdades sociales propias del capitalismo  y como soporte de otros derechos.

 

En el desarrollo del concepto de libertad pol√≠tica, m√°s all√° de las coincidencias o desacuerdos que uno pueda tener con el pensamiento de Montesquieu, es importante la¬† diferenciaci√≥n que hace este autor entre la idea de ‚Äúlibertad filos√≥fica‚ÄĚ y la de ‚Äúlibertad pol√≠tica‚ÄĚ.¬† Entendiendo la primera, como ‚Äúejercicio de la voluntad‚ÄĚ, y la segunda, como ‚Äúel poder que hace lo que no puede sola la voluntad‚ÄĚ.¬† Esta diferenciaci√≥n es fundamental, para comprender el significado colectivo del t√©rmino libertad pol√≠tica, ya que el mismo constituye la principal finalidad de la educaci√≥n p√ļblica.

 

En el proceso de constituci√≥n de la modernidad, el establecimiento de una nueva autoridad ligada a la idea de la ‚Äúlibertad pol√≠tica‚ÄĚ, no tuvo que afrontar para su fundamentaci√≥n el problema del Derecho, sino el de la fuente del Derecho, es decir, qu√© es lo que confiere legalidad a las leyes positivas.

 

Durante el proceso de secularización de la modernidad, la política logra una emancipación relativa del pensamiento dogmático medieval. Con ello,  termina el predominio exclusivo de la fundamentación providencialista de la autoridad política. A partir de ese momento, se abre la polémica sobre la fuente de la autoridad política, apareciendo dos posiciones distintas: una que sostiene que la fuente de dicha autoridad reside en el pueblo y otra que considera que se asienta en la ley, sea esta de origen divino o natural.

 

Adem√°s,¬† dentro de estas dos posiciones que polemizan sobre la fuente de la autoridad pol√≠tica, existen diferentes interpretaciones sobre lo que se entiende por pueblo y por ley. Una visi√≥n, es la que considera al pueblo en el antiguo sentido romano, como la alianza entre patricios y plebeyos sellada por las leyes de las Doce Tablas, y otra la perspectiva moderna surgida de la Revoluci√≥n Francesa, donde el pueblo aparece como la posici√≥n antag√≥nica referente a las clases del antiguo r√©gimen. Tambi√©n entre aquellos que consideran a la ley como fuente de autoridad, est√°n quienes la conciben fundada en un poder divino o desp√≥tico, en un absoluto, y est√°n aquellos otros¬† que siguiendo el camino de Montesquieu [2] utilizan la palabra ‚Äúley‚ÄĚ en el antiguo sentido romano (lex: conexi√≥n √≠ntima o relaci√≥n) la relaci√≥n que enlaza dos cosas o personas, y que no precisa de una fundamentaci√≥n asentada en un absoluto.¬†¬†

 

Perspectiva histórica

 

La constituci√≥n de la idea de libertad pol√≠tica en el Estado moderno, se desarroll√≥¬† en el proceso de construcci√≥n de la sociedad capitalista, de ah√≠ que dicha idea sufri√≥ cambios durante ese desarrollo hist√≥rico. Al principio, esta idea estaba m√°s vinculada al concepto de ‚Äúlibertad de los antiguos‚ÄĚ, donde ‚Äúla propiedad era la que garantizaba la libertad‚ÄĚ, para luego experimentar cambios relevantes en la √©poca donde hace su presencia esa gran masa de ‚Äúhombres libres sin propiedad‚ÄĚ y que es cuando aparece el concepto de ‚Äúlibertad moderna‚ÄĚ: constituida por aquellos ‚Äúderechos del hombre y el ciudadano‚ÄĚ que el Estado tiene que garantizar universalmente. Esta idea de ‚Äúlibertad moderna‚ÄĚ, tendr√° distintas interpretaciones ideol√≥gicas.¬†¬†

 

En el proceso de secularizaci√≥n y¬† desarrollo de la libertad pol√≠tica, aparece como componente estrat√©gico de esa idea, la educaci√≥n p√ļblica, cuyo prop√≥sito ‚Äďsostenido entre otros por Adam Smith-¬† es garantizar una relativa ‚Äúigualdad de oportunidades‚ÄĚ para ‚Äúlos ciudadanos‚ÄĚ. Durante el S XX, cuando se produce un desarrollo m√°s integral y universal de la ciudadan√≠a democr√°tica, es el momento en que las mayor√≠as reci√©n podr√°n acceder a una vida m√°s digna a trav√©s del Estado social (de bienestar, providencial, etc.), el cual ya no s√≥lo garantiza los derechos civiles y pol√≠ticos, sino tambi√©n los derechos sociales. Aunque ese desarrollo m√°s integral de la libertad, sigui√≥ conteniendo ese obst√°culo estructural que es el ‚Äútrabajo alienado‚ÄĚ, el cual constituy√≥/e el principal impedimento para que los hombres a trav√©s del trabajo y la educaci√≥n puedan acceder a un mayor desarrollo de la igualdad social y la libertad pol√≠tica.¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†

 

Entre los resultados m√°s ricos del proceso de la modernidad, se pueden apreciar quiz√° en primer lugar, el reconocimiento de la igualdad b√°sica de pertenencia a un ‚ÄúEstado p√ļblico o comunidad‚ÄĚ[3]. Durante los siglos XVII, XVIII y la primer mitad del S XIX, la funci√≥n de las leyes seg√ļn lo conceb√≠a¬† la ilustraci√≥n, no era garantizar¬† cierto n√ļmero de libertades, sino asegurar la propiedad,¬† porque era la propiedad y no la ley la que garantizaba la libertad. Ese era el sentido concreto de la reivindicaci√≥n de la libertad en esa √©poca en Europa y en el pensamiento americano influido por la ilustraci√≥n, recuperar las ‚Äúlibertades antiguas‚ÄĚ. Reci√©n, ‚Äúcuando surgieron individuos que eran libres pero que carec√≠an de propiedad protectora de sus libertades, se sinti√≥ la necesidad de leyes que protegiesen directamente a las personas y su libertad personal, en vez de limitarse a proteger sus propiedades‚ÄĚ[4]. La vida de los hombres acorralados al mundo de necesidades, precis√≥ de una ruptura de esta concepci√≥n de la libertad s√≥lo asociada a la condici√≥n social de los propietarios, para que la libertad pol√≠tica se convirtiera en una posibilidad para que todos los hombres sin propiedad pudieran tener garantizada su libertad personal. A partir de ese momento, es cuando se enriquece la reivindicaci√≥n¬† por los derechos del hombre y el ciudadano, con las luchas por la democratizaci√≥n de los derechos pol√≠ticos (fines del S. XIX y principio del S. XX) y por la reducci√≥n de la desigualdad de clase a trav√©s de los derechos sociales (S. XX).

 

En el comienzo de la historia de la ciudadan√≠a moderna, se destaca el papel preferencial otorgado al derecho a la educaci√≥n, el cual se consideraba que deb√≠a ser garantizado por el Estado, ya que era aquel derecho que permit√≠a acceder a¬† otros derechos que conformaban la ciudadan√≠a, es decir, mediante la educaci√≥n se alcanza ese ideal de la modernidad que es la libertad pol√≠tica. ¬†¬†Esta relaci√≥n entre educaci√≥n y libertad pol√≠tica ir√° cambiando a trav√©s de la historia, en la tensi√≥n de que la educaci√≥n se constituya como un nuevo camino de emancipaci√≥n para la humanidad o que siga siendo bajo la fachada de una nueva escol√°stica en el mecanismo conservador de la vieja la tradici√≥n ‚Äúsustancialista‚ÄĚ.¬† Esta √ļltima tendencia, haciendo coexistir la vieja ‚Äútutela religiosa‚ÄĚ con la ‚Äúnueva tutela racionalista‚ÄĚ, ser√° la que establecer√° la matriz hegem√≥nica educativa de la modernidad a partir de la segunda mitad del S XIX, a trav√©s de la cual, las posiciones sociales econ√≥micamente predominantes podr√°n construir su poder hegem√≥nico sobre el conjunto de posiciones sociales que constituyen al capitalismo.

 

El error de presentar al ‚Äúm√©todo cient√≠fico‚ÄĚ y al ‚Äúcontrato social‚ÄĚ como principios¬†¬† (fundantes) absolutos y aut√≥nomos¬† de la modernidad, es lo que impidi√≥ ver (tanto en Inglaterra como en Francia) para fines de la primer mitad del S XIX el auge de las nuevas tendencias conservadoras aparecidas dentro del liberalismo. Es con ‚Äúla restauraci√≥n‚ÄĚ que comenz√≥ a predominar esta tendencia, debido a que ella supo expresar la necesidad pol√≠tica de las posiciones sociales predominantes del capitalismo industrial, de disciplinar y subalternizar a las posiciones sociales que se iban incorporando al proceso productivo como asalariados, para que ocuparan los lugares subalternos y auxiliares en el espacio social del capitalismo de la gran industria,¬† de ah√≠ la ecuaci√≥n orden y progreso.

 

As√≠, el liberalismo ir√° dejando de ser la expresi√≥n pol√≠tica del capitalismo de libre competencia, para pasar a ser una expresi√≥n corporativa del capitalismo de la gran industria y del capitalismo neocolonial. En el liberalismo de la primer √©poca, es donde predominaba la preocupaci√≥n por garantizar los derechos civiles y algunos¬† derechos pol√≠ticos ‚Äďmuy distantes de sufragio universal- a partir de su matriz jur√≠dica que limita las funciones del Estado al fijarle principalmente obligaciones negativas[5],¬† es decir un complejo de derechos que naturalizan la actividad limitada del gobierno. Mientras que en el liberalismo conservador,¬† la principal preocupaci√≥n ser√° la institucionalizaci√≥n de la nueva divisi√≥n del trabajo¬† aparecida con la gran industria, es decir la normalizaci√≥n de la separaci√≥n entre el trabajo manual y el trabajo intelectual y¬† la subordinaci√≥n de ambos ‚Äďuno en su posici√≥n¬† subalterna y el otro en su posici√≥n auxiliar-¬† al poder pol√≠tico del capital, a trav√©s de la matriz republicana de car√°cter tutelar.¬† As√≠, el derecho universal a la educaci√≥n que en el liberalismo de la primer √©poca aparec√≠a como ‚Äúel ideal‚ÄĚ que garantizar√≠a la libertad de oportunidades para los ciudadanos, tambi√©n sufrir√° modificaciones conservadoras, al expresarse tambi√©n en ese derecho los cambios ocurridos en la divisi√≥n social del trabajo,¬† apareciendo por un lado un derecho a la educaci√≥n a trav√©s del cual se garantizar√≠a la educaci√≥n tutelar de la clase obrera (trabajo productivo directo) y de las ‚Äúclases auxiliares‚ÄĚ (trabajo administrativo y de servicios en general), y por otro lado otro derecho a la educaci√≥n que supuestamente garantizar√≠a la formaci√≥n de la ‚Äúclase dirigente‚ÄĚ.

 

Hay autores que suelen mostrar a la modernidad, como el resultado tanto de la matriz cartesiana de la ciencia como de la matriz contractual del Estado. Algunos, suelen reconocer en esos espacios p√ļblicos, que ciencia y Estado poseen l√≥gicas aut√≥nomas, mientras que otros como el positivismo, consideran al paradigma cient√≠fico como el mejor modelo para estructurar al Estado (este es uno de los antecedentes de las actuales concepciones tecnoburocr√°ticas que piensan instrumentalmente al Estado). Para hacer una recuperaci√≥n cr√≠tica del papel de la educaci√≥n en el desarrollo de la ciudadan√≠a democr√°tica, es importante apartarnos de la matriz contractual de la Ilustraci√≥n, retomando la reflexi√≥n roussoniana sobre la legitimidad democr√°tica. Mientras que para Montesquieu, las formas de gobierno y la soberan√≠a se confund√≠an en una misma realidad, Rousseau, para aclarar este punto, elabor√≥ esta diferenciaci√≥n conceptual: el gobierno recibe del soberano las √≥rdenes, que es el pueblo. ‚ÄúEl acto por el cual el pueblo se somete a unos jefes no es un contrato, es una comisi√≥n, una funci√≥n que cumplen como simples oficiales del soberano, y que ejercen en su nombre el poder,¬† y que √©ste puede limitar, modificar y retirarles cuando les plazca‚ÄĚ[6]. Se puede hablar de un Estado en equilibrio, cuando hay equivalencia entre el poder del gobierno y el poder del ciudadano. El ciudadano es soberano y s√ļbdito. El soberano surge de una consideraci√≥n colectiva del ciudadano, como el s√ļbdito en su particularidad es su consideraci√≥n individual. Para aclarar la confusi√≥n dejada por Montesquieu, Rousseau define tres distinciones: 1) la soberan√≠a: autoridad suprema del Estado o poder legislativo; 2) el soberano: el pueblo que es el asiento del poder y el titular de esa autoridad de legislar; 3) el gobierno: la autoridad de ejecutar las leyes que reside en el poder ejecutivo. As√≠, vemos que Rousseau utiliza el concepto ‚Äúsoberano‚ÄĚ con el significado de otorgarle¬† la legitimidad pol√≠tica al pueblo en general. Como la naturaleza y la religi√≥n como fundamentos del poder, en la √©poca de Rousseau parec√≠an haber quedado atr√°s en la historia, s√≥lo la voluntad del pueblo puede decidir una ley. El gobierno hace cumplir la ley. El ciudadano cumple dos papeles en relaci√≥n al gobierno: como legislador, en cuanto soberano que decide la ley, y como sujeto a la ley, en cuanto s√ļbdito que tiene que obedecerla. En cuanto a la concreci√≥n del derecho a la educaci√≥n, en una democracia donde exista equivalencia entre el poder del gobierno y el poder del ciudadano, el ciudadano como soberano ‚Äďconsidera colectivamente- es el que decide la ley m√°s adecuada seg√ļn el momento que vive una determinada sociedad, pero tambi√©n es √©l qui√©n se educar√° como ciudadano a trav√©s de esta pr√°ctica de la libertad pol√≠tica que ha construido colectivamente.¬† Es oportuno recordar, que en la mayor√≠a de los gobiernos democr√°ticos conocidos no suele existir una relaci√≥n de poder equilibrada entre gobernantes y gobernados, por tanto la afirmaci√≥n anterior existe m√°s en el plano hipot√©tico que en el real.

 

Modernidad, ciencia, política y hegemonía.               

En la modernidad, la ciencia y la pol√≠tica se constituyen en espacios p√ļblicos cuando las diferentes fracciones del capital a trav√©s de ellas no s√≥lo trasmiten informaci√≥n y conocimiento, sino que tambi√©n trasmiten su esquema de valores, construyendo de esa forma su hegemon√≠a sobre el conjunto de la sociedad. Para alcanzar esa hegemon√≠a pol√≠tica, los intereses particulares que ocupan posiciones sociales de predominio en el espacio privado del mercado, recurren a la educaci√≥n para moldear ‚Äúsujetos‚ÄĚ formados y socializados seg√ļn la racionalidad cient√≠fica y contractual, con la finalidad de crear condiciones culturales en la ciudadan√≠a que le permita obtener consenso mayoritario para las estrategias pol√≠ticas que impulsan, logrando de esa forma legitimarse ‚Äúal presentar sus intereses particulares como intereses generales de la sociedad‚ÄĚ.

 

Este modelo hegem√≥nico de la modernidad tuvo una transici√≥n hist√≥rica que fue desde el ‚Äúliberalismo fundacional‚ÄĚ de fines del S XVIII al ‚Äúliberalismo conservador‚ÄĚ de mediados del S XIX. El ‚Äúliberalismo fundacional‚ÄĚ supuestamente respetaba una ‚Äúautonom√≠a relativa‚ÄĚ entre la l√≥gica cient√≠fica y la l√≥gica pol√≠tica. Esta concepci√≥n originaria del liberalismo, ser√° reformulada bajo el paradigma positivista que concibe al Estado bajo el modelo cient√≠fico. As√≠, la idea no intervencionista ‚Äďderecho negativo- de que limitando el poder del gobierno se garantiza los derechos civiles y pol√≠ticos, se ir√° reformulando por el temor que causaba a las minor√≠as gobernantes el riesgo de una democracia de mayor√≠as, temor acentuado con la ‚ÄúComuna de Par√≠s‚ÄĚ, que aceler√≥ la aparici√≥n de las tendencias liberales conservadoras que reivindicaban la necesidad de un intervencionismo tutelar a trav√©s de la educaci√≥n y la asistencia a los pobres, para garantizar el disciplinamiento y subordinaci√≥n de la clase obrera y la peque√Īoburgues√≠a para encuadrarlas en las posiciones subalternas y auxiliares.

 

Si en la primer época de la modernidad, la educación fue concebida como aquel derecho que permitía el desarrollo de otros derechos y con ello el logro de la libertad política, con la aparición del liberalismo conservador aquella vieja idea de la educación del liberalismo (de que a través de la educación se podía resolver el problema de la desigualdad social) será presentada bajo la nueva versión tutelar: a través de la disciplina que se adquiere mediante el aprendizaje del método científico se puede acceder a un mayor progreso y a través de él a una mayor libertad individual. Así, el ideal de la libertad política es sustituido por la ficción de la libertad individual.     

 

La hip√≥tesis del liberalismo fundacional, sosten√≠a que la libertad de oportunidades que abr√≠a la educaci√≥n creaba condiciones suficientes para acceder a la libertad pol√≠tica. Entendiendo por libertad pol√≠tica, ‚Äúaquel poder que hace lo que no puede sola la voluntad individual‚ÄĚ, un mayor progreso material y espiritual para los ciudadanos (propietarios). Este discurso, sostenido sobre la sociedad desigualitaria del capitalismo, donde se masificaba la pobreza y se concentraba la riqueza, perd√≠a credibilidad -este ideal de la libertad pol√≠tica- entre las mayor√≠as.¬† Y cuando m√°s nos acercamos a mediados del S XIX, en la √©poca de¬† la gran industria y con la aparici√≥n de una clase obrera masivamente pobre, mayor ser√° la descrebilidad de dicho discurso y menor su capacidad para legitimar a trav√©s de la rep√ļblica parlamentaria al sistema capitalista.¬†¬†¬†¬†

 

A mediados del siglo XIX como consecuencia del ascenso de las luchas sociales, cuando la clase obrera empieza a reivindicar una democratizaci√≥n m√°s integral de la sociedad, se abre el debate pol√≠tico al interior de los Estados en los pa√≠ses m√°s industrializados, entre aquellos que defienden la¬† posici√≥n de una rep√ļblica de minor√≠as (censitaria) que contiene adem√°s el esquema clasista dual de una educaci√≥n de elite y de una educaci√≥n tutelar, y aquellos otros que reivindican a partir del sufragio universal una democracia de mayor√≠as que incluye tambi√©n la reivindicaci√≥n por una educaci√≥n p√ļblica igualitaria. Luego del avance de las tendencias liberales conservadoras durante la segunda mitad del Siglo XIX, reci√©n con la aparici√≥n del Estado social durante el S XX se empezar√° a revertir esa situaci√≥n donde predominaron las corrientes que plantearon ese esquema educativo dual, de una educaci√≥n elitista para el mando y otra educaci√≥n tutelar para la obediencia.

 

Formaciones sociales y modelos de educación

 

En las formaciones sociales modernas, en cada pa√≠s y en determinada situaci√≥n hist√≥rica, esta divisi√≥n dual de la educaci√≥n expresa al interior de su Estado las diversas contradicciones sociales y pol√≠ticas que lo caracterizan, donde la funci√≥n que cumple el proyecto pol√≠tico educativo[7] predominante es regular esas contradicciones en funci√≥n del poder hegem√≥nico. Pero lo que tambi√©n contiene esta divisi√≥n dual de la educaci√≥n a nivel mundial,¬† son las diferencias estructurales e hist√≥rica que existen entre los pa√≠ses centrales y los pa√≠ses perif√©ricos, como tambi√©n las expresiones pol√≠ticas hegem√≥nicas en lo educativo que dise√Īan los primeros para obtener una subordinaci√≥n relativamente ‚Äúleg√≠tima‚ÄĚ en los segundos. Y es, teniendo en cuenta¬† estas contradicciones internas y externas que tienen sociedades como la nuestra ( perif√©ricas),¬† sobre las corresponde pensar los proyectos pol√≠ticos educativos aut√≥nomos e independientes de los proyectos educativos hegem√≥nicos mundiales. Lo que no significa desconocer para pa√≠ses como el nuestro, la importancia de alcanzar una inserci√≥n ventajosa en las relaciones econ√≥micas, culturales y pol√≠ticas del mundo de hoy, sino lo que aqu√≠ se destaca, es la necesidad de definir el proyecto pol√≠tico nacional de inserci√≥n de cada pa√≠s en el mundo con autonom√≠a, lo que tambi√©n incluye las alianzas regionales que se pueden dise√Īar conjuntamente entre pa√≠ses semejantes para fortalecer el poder de negociaci√≥n que les permita mejorar sus ventajas de inserci√≥n en el mundo actual.

 

Estas consideraciones anteriores son fundamentales, al momento de hacer an√°lisis comparativos entre los distintos sistemas educativos en el mundo con la finalidad de rescatar aprendizajes √ļtiles para las sociedades perif√©ricas (hegem√≥nicamente denominadas, ‚Äúsociedades en v√≠a de desarrollo‚ÄĚ)¬† , m√°s si se tiene en cuenta las actuales consecuencias sociales, econ√≥micas y culturales que las pol√≠ticas de globalizaci√≥n han producido sobre nuestros pa√≠ses, que muy poco es lo que han hecho para corregir asimetr√≠as y mucho para acentuarlas.

 

Acerca de las consecuencias de los modelos educativos que se han imitado de los países centrales en la época de predominio del pensamiento hegemónico neoliberal, hoy se puede afirmar, que el progreso prometido tuvo como resultado la regresión del sistema educativo, retroceso que no se lo podrá comprender en todo su alcance sino se lo incluye dentro de la regresión del desarrollo social en general ocurrido en nuestro país a partir de 1976, en lo económico, político y cultural.

Primero observamos, una política que prometía liberalizar la economía y que la liberalizó exclusivamente para maximizar las ganancias de los grupos económicos más concentrados ligadas al sector externo, estancando y destruyendo a los sectores sociales del capital y del trabajo pertenecientes a las ramas de actividad vinculadas al mercado interno, es decir, para enriquecer a una minoría se empobreció y excluyó a las mayorías. Este empobrecimiento progresivo, principalmente de los asalariados, se dio simultáneamente con la pérdida de su propio camino político, con lo cual se cerraban las dos vías para que los trabajadores pudieran desarrollarse con libertad.

 

¬†La continuidad de los privilegios econ√≥micos alcanzados violentamente a trav√©s de la dictadura militar¬† requirieron de un mecanismo institucional que le permitiera¬† seguir profundizando la liquidaci√≥n de las instituciones del Estado social¬† (flexibilizaci√≥n) y que a su vez les posibilitara ‚Äúlegitimar‚ÄĚ formalmente el modelo neoliberal. As√≠ surge el proyecto de la ‚Äúrep√ļblica neoconservadora‚ÄĚ, asentado sobre el chantaje financiero de la deuda externa y¬† la cooptaci√≥n de la mayor√≠a de la dirigencia social y pol√≠tica.

 

Las políticas neoconservadoras presionaron sobre el proceso democrático hasta imponerse, estableciendo un sistema partidocrático que terminó garantizando principalmente las libertades individuales de los ciudadanos social y políticamente más privilegiados. Con la aparición de la cuestión social de la pobreza, que surge como resultado del mecanismo de formación del excedente económico neoliberal, reaparecen las políticas tutelares con los subsidios a la exclusión (planes focales) y  las políticas de criminalización de la protesta para intervenir punitivamente cuando se agudiza el conflicto social.

 

Para no caer en una reflexi√≥n abstracta de los Derechos Humanos en ese per√≠odo, es necesario concebir la historia de los Derechos Humanos como la historia del desarrollo de la ciudadan√≠a democr√°tica.¬† Dentro de las p√©rdidas de ciudadan√≠a de aquella parte mayoritaria de la sociedad que hist√≥ricamente opt√≥ por el camino pol√≠tico, debe incluirse la p√©rdida de su cultura pol√≠tica como consecuencia del proceso de despolitizaci√≥n inaugurado por el ‚Äúpensamiento √ļnico‚ÄĚ. La memoria de esas p√©rdidas, es fundamental a la hora de hacer una revalorizar cr√≠tica de la historia de las pol√≠ticas que promovieron el desarrollo de libertades civiles, pol√≠ticas y sociales, donde la educaci√≥n p√ļblica, la salud p√ļblica y el sistema de seguridad social, constituyeron mecanismos estrat√©gicos para garantizar una ciudadan√≠a democr√°tica integral.

 

Esto √ļltimo, permitir√°¬† terminar con la negaci√≥n de la historia pol√≠tica de la ciudadan√≠a democr√°tica -que no es otra cosa que la historia pol√≠tica del pueblo-, ya que dicha negaci√≥n tambi√©n significa la negaci√≥n de su identidad, que fue el principal logro ideol√≥gico del neoconservadurismo. La recuperaci√≥n de la identidad pol√≠tica que significa la ciudadan√≠a democr√°tica integral,¬†¬† se podr√° alcanzar entre otros medios a trav√©s de la educaci√≥n,¬† rescatando lo mejor de su cultura pol√≠tica y de las pr√°cticas de poder que demostraron tener proyecci√≥n estrat√©gica para el desarrollo de la libertad pol√≠tica. En ese sentido, es bueno volver a recordar el concepto de Montesquieu sobre libertad pol√≠tica: ‚Äúel poder hace lo que no puede sola la voluntad‚ÄĚ, para aclarar una vieja confusi√≥n cuando se vincula educaci√≥n y libertad, porque una cosa es cuando la educaci√≥n tiene como finalidad la libertad pol√≠tica¬† y otra cuando se la suplanta por la¬† ‚Äúlibertad individual‚ÄĚ.¬†

 

En las sociedades capitalistas modernas, la ciudadan√≠a democr√°tica como construcci√≥n hist√≥rica y social, se desarroll√≥ a partir de la lucha de los diferentes grupos de ‚Äúhombres libres‚ÄĚ que por no ser propietarios no se le reconoc√≠a los derechos que eran atributo de la ciudadan√≠a y que s√≥lo gozaban los grupos sociales propietarios. ¬†La indivisibilidad y universalidad de los derechos humanos, no corresponde entenderlos como atributos esenciales de una entidad inmutable ‚Äďsustancialismo- sino como caracter√≠sticas de las relaciones que se establece entre los hombres ‚Äďel derecho- y¬† que se construy√≥ en la lucha por la emancipaci√≥n civil, pol√≠tica y social, constituyendo el momento m√°s elevado del desarrollo de los derechos humanos, es decir, el momento de la constituci√≥n de una ciudadan√≠a democr√°tica integral, cuando se alcanza en el S. XX la institucionalizaci√≥n y la mayor integraci√≥n y universalizaci√≥n de los derechos civiles, pol√≠ticos y sociales, con el Estado social. Aclarando, que a√ļn con ese desarrollo de la ciudadan√≠a democr√°tica integral, por darse dentro del marco de una sociedad capitalista, el tema de la alienaci√≥n del trabajo para todos los asalariados segu√≠a siendo una reivindicaci√≥n de emancipaci√≥n pendiente. Y este derecho humano pendiente, el derecho de todo hombre de ser libre en la posesi√≥n y propiedad de su trabajo, ser√° el punto de inflexi√≥n y el principal lugar de ataque sobre el que actuar√° la ofensiva neoconservadora mediante la flexibilizaci√≥n laboral: reducir los costos laborales, tanto en cantidad de empleos como en la masa salarial, para asegurar la desigualdad social que precisa la obtenci√≥n del excedente econ√≥mico en la modalidad neoliberal de acumulaci√≥n de capital.¬† Por eso se lo denomin√≥ capitalismo salvaje.

 

La idea de sociedad justa,¬† como soporte ideol√≥gico de la ciudadan√≠a democr√°tica alcanzada durante el Estado social, muchas veces fue mostrada como paradigma de lo p√ļblico, pero¬† en vez de presentarse como aquella virtud ‚Äďconducta en arreglo al inter√©s p√ļblico- cuyo prop√≥sito es resolver las necesidades colectivas, aparece como enga√Īo, para manipular el deseo colectivo ‚Äďsublimaci√≥n de las necesidades, reminiscencia de un pasado popular feliz donde se hab√≠a experimentado la justicia social-, el cual imagina la satisfacci√≥n de las necesidad a trav√©s de una fantas√≠a estructurada bajo los valores dominantes y donde tambi√©n est√°n presentes sentimientos de nostalgia cargados de resignaciones. De esta forma, se maneja el deseo de las masas para seguir someti√©ndolas a una existencia social de privaciones, impidi√©ndoles por otra parte que gobiernen con libertad el desarrollo de su vida social. Este es el origen de la corrupci√≥n pol√≠tica, enga√Īar con la promesa de una sociedad m√°s justa, para mantener subordinado al pueblo a los poderes que gobiernan una sociedad injusta. Por eso, ‚Äú la hipocres√≠a es el vicio mediante el cual se manifiesta la corrupci√≥n, la duplicidad perversa, la exhibici√≥n de algo que no existe‚ÄĚ (Hannah Arendt). Y es, desde este¬† discurso hip√≥crita que se suele manipular a la ciudadan√≠a, cuando se desvinculan los derechos humanos del plano de la existencia social. Los Derechos Humanos no son otra cosa que las libertades conquistadas por los hombres en su lucha por una existencia social m√°s justa.

 

La voluntad colectiva alienada va en b√ļsqueda de un deseo impuesto por una voluntad pol√≠tica ajena a ella,¬† no es una voluntad pol√≠tica libre porque ha abandonado su poder de decidir con independencia de las fuerzas que la influyen. La voluntad pol√≠tica libre de una sociedad no busca como resultado cumplir el deseo que le han impuesto, ella decide con autonom√≠a la soluci√≥n m√°s conveniente para resolver sus problemas, ¬†alcanzado as√≠ su libertad, para poder desarrollarse con independencia dentro de las relaciones de interdependencia del mundo que le ha tocado vivir.

 

El significado que hab√≠a adquirido ‚Äúla libertad‚ÄĚ para gran parte de la ciudadan√≠a de los a√Īos 70, no consist√≠a en entender la libertad como voluntad libre en abstracto. Tampoco se la conceb√≠a como atributo sagrado ni fuero interno ‚Äďesencias inmutables- que le permit√≠a al hombre superar las determinaciones del mundo de necesidades, inclusive se hab√≠a desmistificado el ‚Äúlibre albedr√≠o‚ÄĚ subjetivista que aparentemente le permit√≠a a la voluntad individual elegir sin condicionamientos entre diversas opciones. Se sosten√≠a que la libertad se realizaba en el plano de la existencia, era una construcci√≥n social e hist√≥rica y exist√≠a en lo p√ļblico. La libertad exist√≠a, en el lugar, en el tiempo y en la relaci√≥n social donde se constitu√≠a¬† ella como elemento de cambio, cobrando existencia real en el trabajo humano, el que era dirigido por las necesidades materiales y espirituales de desarrollo de una sociedad, la cual¬† adquir√≠a car√°cter p√ļblico cuando aparece y se hace visible para todos como de todos. Ese era el significado alcanzado por la ‚Äúlibertad pol√≠tica‚ÄĚ, la conciencia que los pueblos desarrollan su libertad a trav√©s de la pol√≠tica, y en ese sentido la pol√≠tica significaba tanto el camino para alcanzar la libertad ‚Äď la liberaci√≥n- y tambi√©n su finalidad ‚Äďla libertad-. Este avance de la conciencia pol√≠tica popular se hab√≠a desarrollado en las luchas sociales y pol√≠ticas ocurridas en la etapa del Estado social y en el per√≠odo posterior de luchas de resistencia contra la¬† corporativizaci√≥n burocr√°tica y autoritaria del Estado social. Pero corresponde aclarar, que el desarrollo de esa conciencia pol√≠tica no tuvo un car√°cter hist√≥rico lineal, ni fue socialmente homog√©nea, y tuvo sus momentos de avances y retrocesos, como tambi√©n tuvo una situaci√≥n de derrota (76).

 

En relaci√≥n a este retroceso de la ciudadan√≠a democr√°tica a partir de 1976, es interesante retomar la reflexi√≥n cr√≠tica que hace Tom Bottomore sobre la¬† limitaci√≥n de la concepci√≥n de ciudadan√≠a de Marshall, ya que este tipo de¬† concepci√≥n era la predominante en aquellos que ve√≠an la recuperaci√≥n de la democracia en 1983 s√≥lo como la recuperaci√≥n del Estado de derecho: ‚ÄúMarshall reconoc√≠a la existencia de un elemento conflictivo, pero lo expresaba como choques entre principios opuestos, no entre clases, ya que su an√°lisis de estas √ļltimas, como √©l mismo reconoc√≠a, se ocupaba del influjo ejercido sobre ellas por el fen√≥meno de la ciudadan√≠a, no de c√≥mo el propio desarrollo hist√≥rico de las clases hab√≠a producido nuevos conceptos de ciudadan√≠a y movimientos de expansi√≥n de los derechos civiles‚ÄĚ[8].¬† Consideramos que esta diferencia entre la posici√≥n formalista del conflicto y aquella ligada a una perspectiva estructural, es de gran utilidad para comprender como esta concepci√≥n pol√≠tica formalista -predominante en la clase pol√≠tica en 1983- fue funcional para la continuidad de la estrategia neoliberal iniciada durante la dictadura militar.¬†¬†

 

Bottomore comienza su an√°lisis cr√≠tico, haciendo una cita del concepto de ciudadan√≠a de Marshall como ‚Äúaquel estatus que se concede a los miembros de pleno derecho de una comunidad. Todo el que lo posee disfruta de igualdad tanto en los derechos como en las obligaciones que impone la propia concesi√≥n‚ÄĚ, para luego polemizar sobre el significado adquirido por la ciudadan√≠a desde mediados de los a√Īos 80, cuando la ‚Äúnueva derecha‚ÄĚ (neoconservadurismo) hace su envestida cr√≠tica contra lo que llam√≥ ‚Äúcultura de la dependencia‚ÄĚ ‚Äďel cuerpo de derechos sociales establecidos por una comunidad- , para realizar su propuesta de una ‚Äúcultura de la empresa‚ÄĚ, en la que los individuos se aseguran su bienestar a t√≠tulo particular, gracias a su propio esfuerzo, y el Estado (o la caridad privada) limita su papel a proporcionar alguna ayuda a los que ‚Äúson incapaces de salir adelante por s√≠ mismos‚ÄĚ. El predominio de esta concepci√≥n regresiva de ciudadan√≠a fue cubriendo el espacio de las mal llamadas en la actualidad ‚Äúpol√≠ticas sociales‚ÄĚ, las¬† que recuperaron su viejo estatus de ‚Äúpol√≠ticas tutelares‚ÄĚ,¬† a la vez que se socavaba¬† d√≠a a d√≠a la idea de que los derechos sociales son un atributo de¬† ciudadan√≠a, fomentando en su reemplazo a las actividades privadas (sanidad y educaci√≥n privadas, privatizaci√≥n de los servicios p√ļblicos nacionales, provinciales y¬† municipales, introduciendo la mercantilizaci√≥n en todo tipo de servicios p√ļblicos) y tratando como simples beneficiarios de caridad a los pobres, efectivamente relegados a la categor√≠a de ciudadanos de segunda. Pero no s√≥lo se limitaron los derechos sociales de los asalariados que se fueron empobreciendo,¬† tambi√©n se¬† limitaron ‚Äďcomo se√Īala Lister- sus derechos civiles, cuando los ciudadanos con m√°s necesidades pierden tambi√©n sus derechos de defenderse ante la ley. Agregando a esta p√©rdida de derechos sociales y civiles, c√≥mo los pobres pierden tambi√©n sus derechos pol√≠ticos y se convierten en excluidos de la pol√≠tica.

 

La ciudadanía como construcción social es el resultado del proceso histórico que la constituye, donde la educación en derechos humanos expresa los términos polémicos de una sociedad  democrática en constitución, ya que ella contiene los términos de perpetuación y transformación de esa sociedad, es decir, la reproducción de la misma y a la vez la posibilidad de hacer su crítica para contribuir a su mayor desarrollo. Dicho proceso no puede estar aferrado al esquema rígido de la tradición sustancialista, de que existen principios absolutos que lo rigen.

 

Necesidades sociales y derechos humanos

Los problemas de necesidades de una sociedad son los problemas de derechos humanos, no se puede sostener que una sociedad respeta los derechos humanos mientras subsistan necesidades -que hacen a una vida justa- que no se han solucionado pol√≠ticamente. Como las necesidades que hacen a una vida¬† digna van cambiando al cambiar la sociedad, tambi√©n cambian las pr√°cticas de c√≥mo se satisfacen esas necesidades, las cuales constituyen derechos en los agentes sociales para vivir una vida digna en una sociedad justa.¬†¬† Estos¬† derechos humanos,¬† constituyen los temas p√ļblicos que definen a la educaci√≥n y que a su vez la diferencian de aquella perspectiva que s√≥lo la concibe como instrumento de reproducci√≥n y disciplinamiento social. La educaci√≥n como pr√°ctica de la libertad, como pr√°ctica de ciudadan√≠a, se distingue de esa visi√≥n instrumental que la ve s√≥lo como medio para trasmitir valores y saberes, a partir de la diferencia que define la identidad de la educaci√≥n como pr√°ctica de la virtud ciudadana de sentir e interesarse por los asuntos p√ļblicos y que prepara al ciudadano como ser libre capaz de buscar soluciones efectivas a¬† esos problemas comunes que tienen los miembros de una sociedad.

 

Existen diferentes significados de los derechos humanos en el mundo actual, aparentemente nadie esta en contra de los derechos humanos y menos aquellas naciones que se proponen como ‚Äúmodelo de democracia‚ÄĚ,¬† quienes los utilizan como ideolog√≠a para el sometimiento de otras sociedades que consideran ‚Äúmenos avanzadas‚ÄĚ. Pareciera que los √ļnicos derechos humanos posibles son los que combinan la sumisi√≥n econ√≥mica al mercado con¬† la sumisi√≥n a las pol√≠ticas hegem√≥nicas de la globalizaci√≥n. Por eso, para este ‚Äúpensamiento √ļnico‚ÄĚ, el hombre que tiene derechos es aquel que soporta ambas¬† sumisiones. Este supuesto hombre que ‚Äútiene derechos‚ÄĚ,¬† es concebido como el √ļnico que tiene derechos de juzgar sobre los derechos de los dem√°s, por eso, es el que tiene el monopolio de los derechos sobre el mundo global.

 

Pensamiento √ļnico y pensamiento complejo

Esta perspectiva neotutelar de los derechos humanos es una de las manifestaciones del ‚Äúpensamiento √ļnico‚ÄĚ,¬† la cual remite a la fuente del pensamiento liberal, cuya principal caracter√≠stica fue durante fines del S XVIII y el S XIX limitar la acci√≥n del Estado para garantizar las ‚Äúlibertades‚Ä̬† de la ciudadan√≠a propietaria, como para fines del S XX y lo que va de este siglo tiene como principal preocupaci√≥n limitar la acci√≥n de los Estados Nacionales para garantizar las nuevas regulaciones de la globalizaci√≥n ‚Äď Constituci√≥n global- y as√≠ proteger las ‚Äúlibertades‚ÄĚ de los grandes propietarios del mercado mundial. Por eso, en la actualidad, el pensamiento neoconservador sigue sosteniendo al Estado garante y a la educaci√≥n neotutelar como sus principales pilares pol√≠ticos y, donde los derechos sociales nunca fueron considerados atributo de ciudadan√≠a.¬†¬†¬†¬†¬†

 

Opuesta al punto de vista neotutelar sobre la ciudadan√≠a, esta la perspectiva integral y de emancipaci√≥n de los derechos humanos.¬† Que considera, que el Estado tiene que intervenir para achicar las brechas de desigualdad sociales y pol√≠ticas, para permitir desarrollar la libertad pol√≠tica de la ciudadan√≠a. La construcci√≥n de la sociedad democr√°tica necesita del desarrollo de una ciudadan√≠a integral: civil, pol√≠tica y social. Las obligaciones positivas del Estado que surgen del constitucionalismo social, al ampliar los atributos de ciudadan√≠a a lo social, permitieron la conformaci√≥n de una ciudadan√≠a democr√°tica integral.¬† A diferencia de la educaci√≥n neotutelar, nacida para reproducir las actuales forma de desigualdad social,¬† esta la educaci√≥n p√ļblica igualitaria comprometida con la construcci√≥n de una sociedad democr√°tica, cuya principal tarea pedag√≥gica es crear las condiciones culturales para el desarrollo de la ciudadan√≠a integral.¬†¬†¬†

 

Para esta identidad de los derechos humanos, definida a partir de una práctica de ciudadanía de signo emancipador, la libertad del hombre se desarrolla a partir de las diversas relaciones sociales que él establece en el proceso de vida material y cultural.  A partir de las relaciones que establecen los hombres en  prácticas sociales como el trabajo y  la educación,  se constituye el desarrollo libre de su ser a partir del aprendizaje de vida que posibilitan las mismas, ya que son ella las generadoras de la  capacidad de transformación con que el hombre redefine su relación con la naturaleza y con su propia existencia, al romper con las determinaciones inmediatas que lo esclavizaban  a una vida de privaciones materiales e ignorancia. Por eso, el trabajo y la educación constituyen relaciones sociales básicas y como tales derechos del hombre, para que él pueda desarrollar libremente su ser en una sociedad con  libertad política. Por eso, trabajo y educación son derechos humanos fundamentales para poder construir una sociedad democrática, por tanto son los que definen la identidad de una ciudadanía democrática de signo emancipador.

 

En ese sentido, consideramos que la defensa de los derechos humanos constituye dentro de las diversas prácticas de ciudadanía una cuestión de práctica educativa, una práctica para la libertad política.

 

Pese a los intentos valiosos para cambiar el rumbo neotutelar,¬† en la actualidad el sistema educativo sigue siendo un factor clave de segmentaci√≥n social y cultural, directamente funcional a las necesidades de un mercado de competitividad salvaje y excluyente, que expulsa a los grupos sociales y generacionales que son considerados ‚Äúineducables‚ÄĚ ‚Äďque adolecen de capacidades y disposici√≥n para adaptarse al sistema- , generando sobre ellos una violencia simb√≥lica desvalorizadora debido a que no se ajustan al nuevo paradigma sociocultural neoliberal.

 

La situaci√≥n actual en el mundo de la educaci√≥n, seg√ļn lo que muestran los indicadores de analfabetismo, deserci√≥n escolar, repitencia y de precarizaci√≥n de la calidad, demuestran¬† que es cada vez m√°s ilusoria la vieja ecuaci√≥n ‚Äúa mejor educaci√≥n m√°s progreso‚ÄĚ, por tanto, cada vez aparece el planteo formal al derecho a la educaci√≥n m√°s como una burla a las mayor√≠as que como una realidad. De ah√≠, el descreimiento de las nuevas generaciones de pensar su proyecto futuro en funci√≥n del supuesto progreso que se obtendr√≠a a trav√©s de la educaci√≥n.¬† Hoy queda demostrado con estos indicadores, el alt√≠simo costo que las sociedades perif√©ricas est√°n pagando por el progreso cient√≠fico-tecnol√≥gico de las sociedades capitalistas centrales. Pero tambi√©n queda en evidencia, el papel encubridor del discurso del ‚Äúneutralismo cient√≠fico‚Ä̬† y su funci√≥n como mecanismo de legitimaci√≥n del modelo neoliberal, de ah√≠ su lugar como uno de los paradigmas del ‚Äúpensamiento √ļnico‚ÄĚ. Todos aquellos que separan la educaci√≥n cient√≠fica y t√©cnica de la educaci√≥n ciudadana, lo que promueven es la despolitizaci√≥n de la educaci√≥n, es decir,¬† alientan el desinter√©s por los asuntos p√ļblicos de la sociedad, condenando a la educaci√≥n a ser s√≥lo un espacio de formaci√≥n de tecnobur√≥cratas. Una consecuencia de ello, lo apreciamos al observar c√≥mo ese subproducto de la ‚Äúeducaci√≥n neotutelar‚ÄĚ que es el ‚Äúexpertismo ilustrado‚ÄĚ, obstaculiza la posibilidad de un rumbo democr√°tico de la educaci√≥n, donde la adquisici√≥n de conocimientos y habilidades vaya de la mano de la formaci√≥n de ciudadan√≠a a partir de la educaci√≥n en derechos humanos.¬†

 

Conclusiones

Hoy no se puede disociar la educaci√≥n cient√≠fico-t√©cnica del hombre de la educaci√≥n del ciudadano, porque sino seguiremos formando hombres t√©cnicamente capaces pero deshumanos en la aplicaci√≥n social de esas t√©cnicas, hombres indiferentes al destino pol√≠tico ‚Äďcom√ļn- de su sociedad y exclusivamente preocupados por su eficacia t√©cnica y por el reconocimiento corporativo a su m√©rito individual.

 

El ciudadano es el ser colectivo que esta en cada miembro de la sociedad, por el simple hecho de pertenecer a ella, por eso los derechos humanos son aquellos atributos de libertad (promesas y compromisos mutuos) que est√°n presentes o no en las diversas relaciones de la vida social, no son aquellos ‚Äúderechos‚ÄĚ que aseguran privilegios para cierta condici√≥n social,¬† sino son aquellos derechos que igualan las condiciones de vida para todos los miembros pertenecientes a una sociedad.¬†

 

Por eso la educaci√≥n en derechos humanos es la pr√°ctica de la libertad del hombre como ciudadano,¬† es la educaci√≥n en aquellos atributos de libertad que deben estar presentes en las diferentes relaciones que establecen los hombres en su existencia social,¬† para que la igualaci√≥n de las condiciones de vida tenga un sentido emancipador para todos los miembros de una sociedad.¬† La propiedad sola, s√≥lo da derechos con sentido de privilegio. Ser parte del pueblo, es lo que da derecho con sentido de libertad, por eso la educaci√≥n es el medio pol√≠tico que tiene el pueblo para desarrollar al hombre como ciudadano en todas sus posibilidades materiales y espirituales. Este car√°cter p√ļblico de la educaci√≥n es la que la define como una pr√°ctica de derechos humanos y la diferencia de las concepciones instrumentalistas de la educaci√≥n [9]. Esta pr√°ctica de derechos humanos que es la educaci√≥n, contiene conceptos orientadores de la acci√≥n colectiva de los ciudadanos ( la libertad, la igualdad de las condiciones sociales de vida, la justicia, etc.), pero estos conceptos existen materialmente y culturalmente y son el resultado de pol√≠ticas en tanto forman parte de la pr√°ctica educativa como construcci√≥n hist√≥rica y social.

 

Discusión

El significado actual que tiene la afirmaci√≥n de que la educaci√≥n es un derecho humano,¬† es que la misma tiene que dejar de ser un sistema desigualitario y de exclusi√≥n social, para lo cual es importante la participaci√≥n de los actores sociales y pol√≠ticos del pueblo, para desplazar a las corrientes neotutelares que instaron la cultura de la ‚Äúexcelencia‚ÄĚ y de los¬† ‚Äúexpertos‚Ä̬† y han sido los principales responsables de la mercantilizaci√≥n de la educaci√≥n¬† y de la precarizaci√≥n y destrucci√≥n de la ense√Īanza p√ļblica.¬† En ese sentido, es necesario recuperar el sentido p√ļblico ‚Äďpol√≠tico- de la educaci√≥n, independiz√°ndola de las corrientes neotutelares y de los intereses particulares del mercado. Desde la perspectiva de los Derechos Humanos, la construcci√≥n de una sociedad democr√°tica¬† necesita hoy de¬† una estrategia inclusi√≥n educativa, ya que s√≥lo en ese marco es justo el reclamo del mejoramiento de la calidad educativa.

 

Para que esta estrategia de inclusi√≥n educativa sea asumida por todos los agentes de la ense√Īanza p√ļblica, por los alumnos y por toda la comunidad, es necesario la educaci√≥n ciudadana en derechos humanos, la cual constituye hoy¬†¬†¬†¬†¬† una obligaci√≥n indelegable de todo Estado que aspire a construir una sociedad democr√°tica, por tanto es un derecho que tiene que ser garantizado igualitariamente para todos los que viven en esta Naci√≥n.

 

Los derechos humanos como cuestión educativa se concretan a partir de políticas educativas, los cuales deben formar parte de la currícula, de la organización institucional del sistema, de la formación de los docentes, de las evaluaciones y acreditaciones.

 

Entre  los objetivos actuales de la política educativa en derechos humanos,  se pueden destacar:

 

1.¬†¬†¬†¬†¬†¬† La inclusi√≥n de la educaci√≥n en derechos humanos como contenido espec√≠fico de la ense√Īanza en todos los niveles del sistema educativo formal. Esta se organizar√°: dentro de las disciplinas que contienen problem√°ticas de derechos humanos, interdisciplinariamente para abordar integralmente la formaci√≥n en derechos humanos, transversalmente ya que los derechos humanos constituyen un enfoque que atraviesa a diferentes materias.

2.¬†¬†¬†¬†¬†¬† La educaci√≥n en derechos humanos en la ense√Īanza no formal que se realiza en las organizaciones sociales y pol√≠ticas, para recuperar la memoria hist√≥rica de la comunidad de ciudadanos a trav√©s del aprendizaje del restablecimiento y defensa de los derechos civiles, pol√≠ticos y sociales.

3.¬†¬†¬†¬†¬†¬† La educaci√≥n en derechos humanos para la planificaci√≥n y gesti√≥n de pol√≠tica p√ļblicas para funcionarios responsables de pol√≠ticas educativas, laborales¬† y de acci√≥n social ‚Äďsalud, vivienda, alimentaci√≥n, etc.-

4.¬†¬†¬†¬†¬†¬† Para estas distintas instancias de la educaci√≥n en derechos humanos, la asignaci√≥n de contenidos y acreditaciones profesionales para ense√Īar,¬† se realizar√° garantizando su conocimiento p√ļblico y seg√ļn criterios democr√°ticos de elecci√≥n, donde est√©n asegurados procesos de comunicaci√≥n y participaci√≥n para poder resolver situaciones de conflicto y se posibilite la construcci√≥n de proyectos comunes.¬†¬†¬†¬†

 

 

 

BIBLIOGRAFIA:

 

Arendt, Hannah, ‚ÄúSobre la revoluci√≥n‚ÄĚ, P√°g. 186, Ed. Alianza, Bs.As., 1992

 

Badiou Alain ‚ÄúSe puede pensar la pol√≠tica‚ÄĚ, Ed. De Nueva Visi√≥n ,¬† Bs.As.1990.

 

Castel Robert, ‚ÄúLa metamorfosis de la cuesti√≥n social‚ÄĚ, Ed. Paid√≥s, Madrid 1997.

 

GORTZ Andre, ‚ÄúMiseria del presente, riqueza de lo posible‚ÄĚ. Paid√≥s, Bs.As. 1998

 

Locke John,¬†¬† ‚ÄúSegundo tratado sobre el gobierno civil‚ÄĚ.

 

Marshall T.H. y Bottomore T., ‚ÄúCiudadan√≠a y clase social‚ÄĚ, P√°g. 111, Ed. Alianza, Madrid, 1998.

 

Marx Carlos, ‚ÄúEl dieciocho brumario de Luis Bonaparte‚ÄĚ, Ed. Progreso, Mosc√ļ, 1982.

 

Montesquieu, ‚ÄúEl esp√≠ritu de las leyes‚ÄĚ, Cap√≠tulo I.

 

Rousseau JJ, ‚ÄúEl Contrato Social‚ÄĚ, Libro III Cap 1

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



[1] Siguiendo el legado de Paulo Freire.

[2] Montesquieu, ‚ÄúEl esp√≠ritu de las leyes‚ÄĚ, Cap√≠tulo I.

[3] Locke John, ‚Äúlo que da origen y constituye realmente una sociedad pol√≠tica no es otra cosa que el consentimiento de cierto n√ļmero de hombres libres que detentan la mayor√≠a para unirse e incorporarse en tal sociedad‚ÄĚ,¬† ‚ÄúSegundo tratado sobre el gobierno civil‚ÄĚ.

[4] Arendt, Hannah, ‚ÄúSobre la revoluci√≥n‚ÄĚ, P√°g. 186, Ed. Alianza, Bs.As., 1992

[5] Las libertades individuales de los propietarios se garantizaba limitando la acción del Estado.

[6] Rousseau JJ, ‚ÄúEl Contrato Social‚ÄĚ, Libro III Cap 1

[7] Todo proyecto pol√≠tico educativo forma parte de un proyecto pol√≠tico hegem√≥nico, el que suele sobrevivir a√ļn en los momentos hist√≥ricos donde se intentan modelos alternativos al hegem√≥nico.

[8] Marshall T.H. y Bottomore T., ‚ÄúCiudadan√≠a y clase social‚ÄĚ, P√°g. 111, Ed. Alianza, Madrid, 1998.

[9] Capacitaciones de una parcialidad del conocimiento científico-técnico disociada de su aplicación social material y simbólica.

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